Дайте слово!

Журнал «Элитное образование»

Речь для ребенка — это возможность обрести друзей, доказать свою правоту, почувствовать себя немного взрослым и, конечно, социально адаптироваться. Язык становится нужен, чтобы говорить не только о видимых и осязаемых предметах, но и о чувствах, обстоятельствах и образах, которые перед нашими глазами и которые мы пытаемся себе представить. И когда не получается сказать так, как хочется, часто наступает глубокое разочарование, а порой и надлом детской психики, особенно, если картавое слово вызвало смех у окружающих. Бывает, случается непоправимое: маленький человечек замыкается, становится застенчивым, робким, а иногда и одиноким. Обучить ребенка правильной речи может постараться и мама, ежедневными, методичными занятиями. Но более грамотный и быстрый подход, конечно, найдет логопед. Своими умными методиками он не только пробудет интерес малыша к звукам и предложениям, обучив его играть со словами. Но и научит смелости в общении. И даже может пробудить ораторские или артистические способности, ведь эти качества живут в каждом из нас. Разве стоит медлить? Пожалуй, самое время выслушать специалистов.

Анализ публикаций статистики, отражающей динамику изменения различных показателей развития современных детей, указывает на увеличение доли детей с теми или иными «особенностями» (дефи­цитами) развития, что можно рас­сматривать как «популяционный синдром». Это, в свою очередь, означает, что необходимо повы­шать профессиональное мастерство всех специалистов, работаю­щих в сфере образования: необходимо научиться работать с такими «особенными» детьми, обеспечи­вая им «шанс на успех».

Среди наиболее распростра­ненных и «лежащих па поверх­ности» специалисты отмечают речевые нарушения. Очевидно, этот факт связан с доминированием потока зрительной информации, которую ребенок получает с раннего возраста. Действительно, занятым родителям бывает проще включить телевизор, чтобы отвлечь ребенка или поставить мультик на видео, либо предоста­вить ему возможность играть в компьютерные игры. Взрослым бывает некогда выслушивать недостаточно четкую и связную детскую речь, и они сводят разго­воры с ним до минимума.

Все это приводит к тому, что в образовательные учреждения, в том числе и в «Бакалавр», мно­гие дети попадают с плохо раз­витой речевой функцией. Вместе с тем, нам встречались случаи, когда в «продвинутых» школах, стремящихся отбирать «беспро­блемных» учеников, таким детям в приеме было отказано. Но тогда кто же будет брать на себя труд и ответственность за их обуче­ние и развитие? Особенно детей младшего возраста, когда резер­вы компенсации еще не раскры­ты, а ребенка «загоняют в жело­ба недоумка», разрушая при этом веру родителей, что можно что-то исправить. Ведь и речевые нару­шения — еще не приговор.

Показателен следующий при­мер. К нам в 6 класс поступал маль­чик, практически не говоривший до 5 (!) лет. Педагоги сразу поймут, какой «ворох» проблем накопился у него к этому возрасту: это и особенности его социализации и самооценки, и трудности в обучении, страх родителей за его будущее. Однако, учитывая его потенциальные способности, желание учиться и находиться в детском коллективе, а также понимание и готовность семьи к сотрудничеству со школой, мы рискуем его принять,как говорится, «без гарантий». Прежде всего, была создана ситуация успеха. Благодаря хорошо развитым, как это часто бываету таких детей, «невербальным способностям», ребенок оказался успешным в обучении игре в шахматы. Он настолько быстро ее освоил, что уже к середине учебного года занимался в составе сборной школы, начал участвовать в соревнованиях и впервые одерживать победы. В результате преодолевались внешние и внутренние психологические барьеры, связан­ные со скепсисом относительно его интеллектуальных возможностей, что положительно сказалось учебе, в процессе которой выстраивалась индивидуальная коррекционная программа. Этот случай, конечно же, относится к разряду «запущенных», но и с подобными ситуациями можно и нужно работать.

Систематическая коррекция речевых нарушений, а особенно профилактика должна начинаться как можно раньше. Однако в частные школы зачастую при­ходят «домашние дети», как правило, короткое время занимавши­еся в подготовительных группах при какой-либо школе или дома с педагогом. В таких случаях преимущество частных школ со срав­нительно небольшим количеством учеников состоит, во-первых, в том, что в их штате, как прави­ло, есть логопед, даже не один, во-вторых, ребенку чаще приходится говорить, есть возможность вести индивидуальную работу на «доста­точно» тонком уровне, в-третьих, есть возможность использо­вать программы, направленные на развитие учащихся — от выбо­ра учебных программ до состав­ления индивидуальных расписа­ний каждому ученику.

В «Бакалавре» работе по пре­одолению нарушений придается огромное значение. Помимо лого­педа, проводящего групповые и индивидуальные занятия по раз­витию и коррекции речи, в началь­ной школе в качестве учителей-предметников работают педагоги, имеющие логопедическую ква­лификацию и опыт работы в так называемых «речевых» школах.

Это дает возможность консо­лидации коррекционной и собс­твенно учебной работы. Это поддерживается и педагогами-психологами, являющимися кураторами учебных групп. В их задачу входит формирование единой образовательной среды, предпо­лагающей ориентацию на инди­видуальные особенности и зада­чи развития, поставленные отно­сительно каждого ребенка.

В рамках этой работы отде­льно хотелось бы упомянуть о ресурсе, заложенном в програм­му обучения русскому языку, по которой работает школа. Это программа, как и программы по другим учебным предметам, для начальной школы была разрабо­тана достаточно давно под руководством ведущих отечествен­ных психологов. Они учитывают реальные психологические меха­низмы формирования способнос­тей и общего развития в детском возрасте. По оценке педагогов и логопедов (и не только), работа­ющих в «Бакалавре», она нацелена на развитие ключевых для рече­вой функции процессов — в ней присутствуют доступные ребен­ку элементы языкового анализа и синтеза, особое внимание уделя­ется фонетическому восприятию и графомоторному навыку.

Однако жизнь сложнее общих схем, поэтому встречаются очень тонкие «тонкие» и настолько индивиду­альные ситуации развития, что единственной возможностью проникнуть в суть проблемы и подобрать способы воздействия является нейропсихологическая и нейропедагогическая оценка характера дисфункции. И такая возможность в школе есть.

Тремя конкретными приме­рами мы можем проиллюстриро­вать сказанное. Длительное время в работе с второклассницей логопеду не удавалось добиться постановки звука «Р». В связи с имеющимися у этого ребенка особенностями развития межполушарного вза­имодействия, нейропедагог дал рекомендацию в процессе заня­тия скрещивать руки на поверх­ности стола, перенося тем самым правую руку в левое пространс­тво, а левую — в правое. На пер­вом же занятии удалось добиться успехов.

Логопеду бывает сложно опре­делить оптимальную позу для кон­кретного ребенка, чтобы обеспе­чить максимальную эффектив­ность работы. Так в работе по коррекции речевого развития с первоклас­сником не удавалось добить­ся стабильных результатов ни в рамках одного занятия, ни в динамике. Ребенку было поре­комендовано заниматься в гори­зонтальном положении. В итоге занятия стали более продолжи­тельными по времени, более успешными и, следовательно, приносили больше удовлетворе­ния самому ребенку, что в свою очередь обеспечило положи­тельный сдвиг.

Структура дисфункциональ­ного развития бывает настолько сложной, что порой приходится действовать не на прямую, а через специальные приемы. Работая с учащимся третьего класса по преодолению нарушения пись­менной речи (дисграфия), замет­ного эффекта удалось добиться, выполняя с ребенком рекомендо­ванную гимнастику, направлен­ную на организацию совместной работы системы «глаза + язык + руки» ребенка.

Таким образом, можно ска­зать, что наличие «популяционного синдрома», о котором гово­рилось выше, заставляет специ­алиста все глубже проникать как в индивидуальные особенности развития каждого ребенка, так в общие закономерности форми­рования психических процессов, с целью повышения эффектив­ности организации целостной системы его обучения. При этом главной задачей все же остается помощь ребенку' в его собствен­ном самоопределении.

№10 (80), октябрь 2006